Tipul A eficient (unitar, puternic, eficient)
Tipul B ineficient, diviziv, slab
Tipul C rigid, diviziv, puternic
Tipul D, dependent de circumstante, unitar, slab
Informaţii suplimentare testele TPP şi SMP, modelul profesorului ideal
Analiza rezultatelor testelor permite unui cadru didactic să obţină informaţii utile pentru conştientizarea propriului tip de activitate desfăşurată, dar şi despre cele mai eficace modalităţi de acţiune pentru ameliorarea activităţii. Chiar dacă unele trăsături de personalitate sunt mai greu de educat, descoperirea unor modalităţi eficiente de acţiune, a modului de a fi „cu adevărat” profesor se constituie într-un reper necesar oricărui dascăl. În această idee, a identificării situaţiei prezente şi stabilirea unor ţinte reale pentru eforturile de perfecţionare, v-au fost propuse testele, vă sunt prezentate rezultatele şi fragmente relevante din cartea „Structura Personalităţii Profesorului”, autor Anca Dragu, EDP,1996 din care acestea au fost preluate .
Fragmente din carte:
Profesorul, pentru a demonstra un comportament adecvat şi eficace, pe care l-am putea numi "arta contactului cu elevul", are nevoie să-şi simtă interlocutorul, să-l cunoască analitic, să-i prevadă reacţiile, să-l influenţeze, să-l stimuleze. În consecinţă, am luat în considerare 10 trăsături de personalitate în corelaţie cu 10 dimensiuni definitorii pentru stilul muncii profesorului.
Testul T.P.P. - Trăsăturile Personalităţii Profesorului
În structura personalităţii, prin T.P.P. (Trăsăturile Personalităţii Profesorului), am identificat cinci trăsături stilistice (aptitudinale): empatie; sensibilitate, dragoste pentru copii; capacitate creatoare; capacitate organizatorică; capacitate de anticipare şi cunoaştere şi cinci trăsături direcţionale: ascendenţă, autoritate; echilibru emoţional, energie; perseverenţă, rezistenţă la frustrare; mobilitatea comportării; consecvenţă, obiectivitate.
Importanţa procesului interpersonal ne-a condus la introducerea
1. empatieica primă dimensiune a personalităţii, pe care G.W.F.Hegel (1845) o explica prin "universalitatea esenţială a spiritului care ar condiţiona orice înţelegere reciprocă [71], iar noi o apreciem ca aptitudine specială de surprindere a mentalităţii celuilalt, a sentimentelor sale, a opiniilor şi dorinţelor lui, de a surprinde experienţa pe viu şi de a-şi adapta comportamentul în mod economic şi eficace.
În testul nostru am expus situaţii care reclamă empatie în predicţiile de conduită a elevilor, oferind patru posibilităţi de răspuns: a. de identificare reală; b. de neidentificare; c. de identificare sterilă; d. de identificare simulată.
2. Sensibilitate, dragoste pentru copii. Afost apreciată de către cercetători, în studii anterioare, ca o componentă majoră a personalităţii profesorului.
Amintim referirea lui M.Marchand (1963), [97] şi R.Hubert (1965), [75] care o interpretează ca o predispoziţie naturală spre viaţa, interesele, spiritul şi afectivitatea copilului; este respectul concret pentru personalitatea acestuia, interesul pentru evoluţia sa.
O găsim exprimată şi la W.Kessel (1957), [82] care subliniază că: "dragostea pentru copii constituie condiţie indispensabilă, necesară stabilirii unor relaţii optime între profesor şi elev". Dragostea pentru copii se manifestă prin încredere în posibilităţile elevului, recunoaşterea calităţilor acestuia, sinceritate în relaţiile cu el, cordialitate, bunăvoinţă, afabilitate, ocrotire, deschidere la problemele lui nesfârşite.
Testul oferă posibilitatea de a elabora patru tipuri de răspunsuri: a. trăire afectivă reală, concordantă cu cea a elevului; b. atitudine de indiferenţă; c. control raţional al relaţiilor afective cu elevii; d. ataşare afectivă neselectivă, hiperprotectivă.
3. Echilibru afectiv. Este o capacitate ce asigură autocontrol, stăpânire de sine, depăşirea anumitor porniri egoiste interioare, înlăturarea barierelor intime ce l-ar putea determina să fie închis în sine, să nu poată realiza comunicarea afectivă cu elevii. Se obiectivează în constanţa dispoziţiei, optimism stabil, calm, antren.
Testul propus de noi, prin cele patru variante de răspuns, ilustrează următoarele ipostaze posibile: a. adaptabilitate afectivă; b. predominanţa dispoziţiei afective negative; c. rigiditate, inflexibilitate afectivă; d. labilitate afectivă.
4. Ascendenţă, autoritate. Le interpretăm, în realitatea didactică, ca reprezentare a îndrăznelii sociale, tendinţă de autoafirmare, asumarea riscului, capacitatea de a stabili contacte sociale, capacitatea de a vorbi în public, capacitatea de a-şi pune în evidenţă posibilităţile. Profesorul, astfel dotat, se asociază activităţii de grup, facilitează schimburile interindividuale pe baza analizei atitudinii individuale, a stăpânirii interacţiunilor.
Relaţia pedagogică este o relaţie disimetrică, o inegalitate funcţională are, dacă se bazează pe această capacitate, poate asigura deschiderea unei comunicări armonioase, în care profesorul urmăreşte formarea la elevi a capacităţii autodeterminare şi autocreaţie, conducând acest proces în momentele sale succesive, cu conştiinţa responsabilităţii pe care şi-o asumă.
Prin itemii înscrişi, testul ne oferă următoarele variante posibile: a. putere de influenţă; b. autoritarism steril; c. autoritarism binevoitor; d. toleranţă, atitudine arbitrară.
5. Mobilitatea comportării. Apare ca o trăsătură a personalităţii ce evidenţiază o notă ridicată a flexibilităţii comportamentului, mularea pe situaţii, prin adoptarea unor noi modalităţi de reacţie, ca urmare a depăşirii schemelor inadecvate, corectarea atitudinii proprii în raport cu noile cerinţe impuse de derularea procesului didactic. Un comportament schemă, algoritmic, rigid, rutinat, simplist în modul de a concepe şi a acţiona, depăşit de nivelul de cunoaştere sau de trebuinţele elevilor este fără potentă formativă. Mobilitatea comportării o considerăm, aşadar, o disponibilitate auto-socio-reglatoare a individului, realizată prin vectorizarea personalităţii, având ca finalitate echilibrul şi armonia maximală a sa cu solicitările mediului şi cu sine însuşi.
Testul ne oferă următoarele patru ipostaze posibile: a. adaptabil; b. greu adaptabil; c. conservator; d. versatil.
6. Capacitatea de anticipare şi de cunoaştere a elevilor, a individualităţii celorlalţi. Se manifestă sub forma unor imagini sau acţiuni care se declanşează înaintea condiţiilor ce le provoacă. La profesor, ea devine evidentă prin generalizarea conceptuală a informaţiei, concluzionarea asupra faptelor studiate, esenţializarea relaţiei semnificative dintre fenomene, demers raţional euristic în rezolvarea situaţiilor, alături de transpunerea în exerciţiu practic a cunoaşterii sistematic elaborate, incitarea elevilor spre creaţie şi spre interiorizarea valorilor prezentate. Este o dispoziţie psihică prielnică înţelegerii elevilor priviţi fie ca indivizi, fie în colectivitate, profesorul fiind reactiv Ia excitaţiile sociale, simţind sensul şi ritmul dezvoltării celor asupra cărora acţionează.
Testul ne evidenţiază următoarele patru tipuri posibile de personalitate. potrivit acestei capacităţi: a. capacitate de relaţionare-integrare; b. ambiguitate şi confuzie; c. claritate şi completitudine cognitivă; d. reflectare globală, secvenţială.
7. Capacitate creatoare. Considerată ca dispoziţie generală a personalităţii spre nou şi original, un mod anumit de prelucrare sau transcendere a informaţiei. Un profesor "autoritar" îşi inhibă creativitatea printr-o atitudine rigidă şi intolerantă, în timp ce un profesor "eficient" manifestă o atitudine deschisă, flexibilă, tolerantă, ce permite receptivitate la experienţă şi la lume.
Profesorul creativ este nondogmatic, fiindu-i proprie echilibrarea dinamică dintre detaşarea favorabilă obiectivităţii şi implicarea ce mijloceşte prelucrarea informaţiei.
A.H.Maslow (1948) divide motivele activităţii în homeostatice (sau defensive) şi "de creştere", acestea din urmă, asemenea trebuinţelor de performanţă relevate de J.W.Atkinson (1965) şi curiozităţii epistemice studiate de D.E.Berlyne (1965) mijlocesc, nelimitat, depăşirea situaţiilor, precum şi autodepăşirea, optimizarea şi perfecţionarea. Creaţia devine posibilă prin corelarea capacităţilor intelectuale: flexibilitate, fluiditate, originalitate, divergenţă, cu dimensiunea afectivă şi motivaţională - ca fond stimulator şi energetic.
T.P.P. pune în evidenţă următoarele tipuri: a. comportament creativ, antischemă; b. comportament stereotip; c. comportament conformist, cenzurat; d. nonconformist.
8. Energie, perseverenţă. Subliniază vitalitatea, eficienţa ridicată în timp, entuziasm, antren - ca factori endogeni ce desemnează gradul de susţinere motivaţională a acţiunii. O acţiune nouă are şanse de a fi mai puternic susţinută, pe când o problemă de rutină aproape că nu mai suscită interes. Prin perseverenţă se accentuează continuitatea eforturilor şi rezistenţa în învingerea obstacolelor. Activitatea profesională a cadrelor didactice desfăşurată susţinut, cu obiective bine definite pentru fiecare etapă, solicită angajare energetică pentru păstrarea constanţei atitudinii într-o sarcină prelungită, cu configuraţii diferite.
Prin răspunsurile obţinute, putem identifica următoarele patru tipuri de personalitate: a. forţă energetică, vitalitate; b. apatie; c. tenacitate, inflexibilitate; d. adaptare economicoasă.
9. Capacitate organizatorică. Este o capacitate individuală pusă în evidenţă de condiţiile specifice activităţii de învăţare pe care profesorul le creează, le conduce şi le stăpâneşte.
Avem în vedere specificul procesului de învăţământ definit, în esenţă, ca act de comunicare, nota sa particulară fiind aceea de a transmite informaţii în dublul lor aspect: ontologic şi axiologic, reflectând atât natura obiectului, cât şi structura subiectului; actul de recepţie, la rândul său, ca activitate de învăţare, are ca obiectiv asimilarea şi transformarea conţinutului, ca o condiţie a transformării operaţionale a conduitei.
Dintr-o asemenea viziune, profesorului i se cere capacitate de organizare, de a concepe şi stabili o asemenea unitate funcţională într-un sistem bipolar, comprehensiv, care este procesul de învăţământ, încât să fie atinsă finalitatea sa cu dublă rezonanţă: cunoaşterea cât mai adecvată a realităţii elevului şi acomodarea cât mai fidelă a conduitei la natura acestuia. Profesorul se află în faţa unui proces de interdependenţă, situându-se pe o poziţie centrală de relaţionare între conduita şi atitudinea subiectului, determinate de cunoaşterea naturii obiectului, pe de o parte şi, pe de alta, explorarea naturii obiectului condiţionată de interesele şi aspiraţiile subiectului.
În aplicarea testului T.P.P. apar patru ipostaze posibile: a. capacitatea de interacţionare şi diferenţiere operaţională între participanţii la acţiune; b. capacitate limitată de coordonare şi conducere a unui sistem; c. capacitate de asigurare a eficienţei independent de interacţiuni; d. capacitate de a întreţine relaţii interpersonale şi de liberă comunicare.
10. Consecvenţă, obiectivitate. Indică acea capacitate a individului ce evidenţiază, sinergie, calităţi ale gândirii şi ale voinţei, de respectare a aceloraşi principii, reguli, idealuri, prin existenţa unor mari forţe interioare, având drept rezultat valorizarea selectivă, fără deformarea realului, fără adăugiri sau modificări arbitrare. Această capacitate se evidenţiază în contextul relaţiilor interpersonale şi se obiectivează în soluţii date, prin capacitatea de a orienta şi mobiliza oportun contactele şi relaţiile interumane. Cu cât extensiunea acestei capacităţi este mai largă, cu atât persoanele ce o deţin sunt capabile să-şi exercite competenţa de-a lungul unei scări mai ample de interacţiuni şi dezvoltă o muncă mai eficientă.
Testul T.P.P. relevă patru tipuri de personalităţi, din viziunea acestei dimensiuni: a. consecvent-obiectivă; b. oscilant-sugestibilă; c. inflexibil-subiectivă; d. inconstant-subiectivă.
Testul S. M. P. (Stilul Muncii Profesorului)
Aceste dimensiuni ale personalităţii profesorului, pe care le-am determinat, generează, considerăm noi, corelativ componentele bazale ale stilului muncii didactice, aşa cum ne-am propus să evidenţiem prin itemii Testului S. M. P. (Stilul Muncii Profesorului).
1. Cultivarea capacităţilor intelectualeale elevilor. Reprezintă finalitatea majoră a procesualităţii învăţării care nu poate fi atinsă decât în măsura în care cel care conduce activitatea didactică manifestă interes pentru elev, pentru creşterea lui, pentru conducerea lui, în etape, pe calea cunoaşterii din perspectiva autodeterminării, a dezvoltării libere. Empatia şi dragostea pentru copii sunt dimensiunile personalităţii care pot susţine demersul de transpunere intelectuală şi afectivă la fiecare nivel de vârstă şi independent de gradul de abstractizare al noţiunilor de asimilat, asigurând o mişcare interioară de modificare, de restructurare a modelelor nervoase anterior elaborate.
Testul pune în evidenţă următoarele patru ipostaze posibile: a. aspectul formativ intelectual este prioritar faţă de cel informativ; b. aspectul informativ este prioritar faţă de cel formativ; c. accentul se pune pe însuşirea tehnicilor de învăţare şi nu pe rezultatul acesteia; d. importantă este reacţia de răspuns pe care elevul o dă la un moment dat.
2. Cultivarea motivaţiei învăţării. Acţionează asupra aspectului de ordin calitativ al muncii elevului şi îşi găseşte originea, suportul şi direcţionarea în climatul eliberat de tensiuni afective, în care înţelegerea, apropierea, încurajarea, acceptarea sunt tot atâtea elemente de stimulare şi întărire a reacţiilor elevilor. Climatul afectogen reprezintă un catalizator al activităţii intelectuale, în care sistemul cerinţelor externe suferă un proces de interiorizare într-un firesc uşor acceptabil, cu efecte îndelungate.
Testul S.M.P. ne evidenţiază următoarele patru ipostaze posibile: a. cultivă trebuinţa de autodepăşire; b. cultivă trebuinţa datoriei; c. cultivă trebuinţa de cunoaştere; d. cultivă trebuinţa de afirmare.
3. Atitudini afective. Relaţia pedagogică presupune o anumită concepţie despre fiinţa umană - cu raportare la elev - şi o anumită opţiune cu privire la comportamentul pedagogului, al cărui rol s-a diversificat şi complicat continuu, impunând prezenţa unei game bogate de competenţe şi aptitudini. Ne însuşim o teză exprimată de Carl Rogers (1966), [165], în conformitate cu care fiinţa omenească reprezintă un ansamblu de tendinţe animate de o mişcare internă de dezvoltare a tuturor potenţialităţilor, dezvoltare care favorizează conservarea şi îmbogăţirea sa. Conjugată cu această dimensiune energetică, se impune şi o alta, anume a "Eu-lui", care permite individului să se acomodeze el însuşi, să perceapă situaţiile în funcţie de sistemul personal de valori, ceea ce o face să trăiască un sentiment de securitate, conştiinţa identităţii sale ireductibile. Dar, în acelaşi timp, comportamentul individului este determinat şi de conduita "celuilalt" faţă de el; întâlnirea cu "celălalt" trebuie să fie orientată în acelaşi sens cu experienţa originală a subiectului, să nu i-o perturbe, să nu-i blocheze accesul la propria sa natură, să nu-l pună în situaţia de a evalua trăirile sale în funcţie de criterii împrumutate de la alţii.
Deschiderea afectivă este condiţia esenţială pentru libertatea de dezvoltare a elevului, profesorul trebuind să manifeste o înaltă stare de comprehensiune faţă de cel educat, să-i pătrundă viaţa spirituală şi starea de spirit. Profesorul care se identifică cu specialitatea sa şi se retranşează în spatele programei şi a metodei nu poate genera atitudini afective pozitive în procesul învăţării.
Testul relevă următoarele patru ipostaze posibile: a. atitudini congruente cu situaţia; b. atitudini egocentriste; c. minimalizarea relaţiilor afective în procesul învăţării; d. atitudini de acceptare nerepresivă.
4. Atitudini cognitive.Se manifestă ca preferinţă individuală a unei persoane pentru organizarea şi categorizarea stimulilor din mediu. Deşi există aspecte inerente, predispoziţionale, se afirmă că atitudinile cognitive (stilurile) sunt pattern-uri învăţate de comportament, dobândite prin coordonarea progresivă a experienţei de cunoaştere, dar parţial influenţate de structura biopsihică (afectivă, temperamentală etc). Stilul cognitiv al profesorului dă orientarea generală şi metodologică a comportamentului cognitiv (de receptare, interpretare, transformare şi creaţie) în abordarea situaţiilor problematice. în sens larg, atitudinile cognitive se exercită şi ca organizator şi orientator al întregii activităţi cognitive.
Am evidenţiat, prin testul S.M.P., următoarele patru tipuri de atitudini (stil) cognitive: a. relaţional; b. dependent de contextul în care a acţionat; c. inferenţial-categorial; d. analitic- descriptiv.
5. Atitudini evaluative. Considerentele de eficienţă şi controlul de calitate presupun o evaluare sistematică şi riguroasă, prin care profesorul îşi clarifică obiectivele şi orientează spre elev sistemul de cerinţe. Evaluarea se exercită ca feed-back cu valoare corectivă, reglatorie, conferind elevului sentimentul "certitudinii" răspunsurilor elaborate şi, în acelaşi timp, asigură profesorului informaţii asupra .eficienţei intervenţiei sale didactice. Este demn de subliniat că evaluarea trebuie abordată nu ca un scop în sine, ci ca o reflectare a unei atitudini sociale cu privire la valoarea reală a învăţării.
Pe o altă poziţie se situează punctul de vedere care consideră că un climat J'non-evaluativ" este în măsură să evite tensiunile, anxietatea, competitivitatea şi o accentuare exagerată a motivaţiei extrinseci.
Un grad realist de evaluare, bazat pe aprecierea progreselor elevilor în raport cu propriile potenţialuri, cât şi în raport cu normele existente, apare necesar, nu numai pentru controlul şi motivarea procesului de învăţare, ci şi pentru stabilirea unor norme necesare şi dezirabile ale gândirii critice şi originale.
În testul S.M.P. sunt relevate următoarele tipuri de atitudini evaluative: a. aprecierea nivelului de performanţă; b. aprecierea volumului de informaţii; c. aprecierea finalităţii informaţiilor; d. aprecierea exactităţii informaţiilor.
6. Stil de transmitere a cunoştinţelor. Poate indica o dimensiune particulară sub aspectul unei atitudini mai afectuoase sau rece faţă de elevi, ordinea sau dezordinea în prezentarea materialului informativ, dimensiunile stimulatoare sau inhibitoare faţă de reacţiile elevului. Dar poate avea şi un sens mai general, referindu-se la un număr de trăsături idiosincretice legate între ele, care caracterizează comportamentul profesorului în raport de modul de constituire a relaţiei dintre experienţa stocată şi coordonarea comportamentală în situaţia dată, de structurare a relaţiei didactice.
Testul S.M.P. diferenţiază următoarele patru tipuri de stiluri în transmiterea cunoştinţelor: a. flexibil, deschis, formativ; b. linear, nestimulator; c. strict direcţionat, predominant informativ; d. comprehensibil, informativ.
7. Individualizarea procesului de predare. Finalizarea procesului de învăţământ poate fi redusă, după B.S.Bloom (1956), [911 la trei categorii de obiective: cognitiv, afectiv şi psihomotor. ceea ce ar putea fi corelat cu cele trei dimensiuni ale semioticii: semantica, sintactica şi pragmatica. Dacă sintactica cuprinde, mai ales construcţiile formale, relaţionale, intelectuale şi abstracte, pragmatica ţine seama de subiect, de atitudinea şi reacţia acestuia în procesul comunicării, de participarea operaţională şi afectivă a agentului său, aspectul semantic exprimă veriga de unificare şi sinteză a subiectului cu obiectul cunoaşterii, a semniticantului cu semnificatul. Cunoaşterea şi constituirea ca principii acţionale ale acestor aspecte susţin argumentul că profesorii mai bine informaţi asupra structurii personalităţii elevilor şi care sunt ajutaţi să utilizeze această informaţie la elaborarea unor acţiuni didactice specifice vor determina o mai mare eficienţă a învăţării.
Testul S.M.P. ne oferă următoarele patru posibilităţi de abordare a individualizării procesului didactic folosind drept criteriu: a. nivelul capacităţilor; b. nivelul de realizare; c. nivelul de inteligenţă; d. nivelul aptitudinilor.
8. Raportul profesor-elev. Procesul instructiv-educativ se desfăşoară într-un cadru social organizat prin procese, în mare parte interpersonale, ceea ce înseamnă că nici un element implicat în complexul educaţional nu poate fi considerat pasiv, inert. Astfel, modul în care elevul reacţionează în clasă va fi determinat de factori cum sunt concordanţa scopurilor sale cu cele ale profesorului şi cu reacţiile pe care el crede că acesta le va avea faţă de comportamentul său.
Cercetările - aşa cum s-a menţionat în capitolele anterioare - au acordat interes specific diferitelor tipuri de relaţii profesor-elev, apreciate sub aspectul efectelor ce le produc acestea asupra comportamentului elevilor. Independent de tipologia propusă de varii autori, se pot formula idei cu valoare generalizatoare care susţin necesitatea constituirii unor raporturi profesor-elev cu eficienţă crescută sub aspect formativ: perceperea mai intensă şi discriminativă a reacţiilor şi a comportamentului afectiv al propriei persoane şi al celor din jur, precum şi o sensibilitate sporită faţă de acestea; precizarea valorilor şi a aspiraţiilor personale din viziunea formării unor valori şi aspiraţii individuale şi ale colectivului de elevi, concordanţa capacităţilor lor în acord cu cerinţele externe; cultivarea flexibilităţii stilului de comportament în relaţiile cu elevii.
Testul S.M.P. ne evidenţiază următoarele tipuri de relaţii profesor-elev: a. centrat pe cultivarea personalităţii elevului; b. centrat pe viabilitatea clasei de elevi; c. centrat pe îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative; d. centrat pe satisfacţia membrilor relaţiei.
9. Cultivarea interesului elevilor pentru obiectul predat. Este demn de evocat concepţia lui Andre Ferre (1949), [501 conform căreia profesorul "trebuie să simtă în el, asociat în mod intim gustului pentru studiu şi atracţiei pentru copii, nevoia de a acţiona asupra altuia, de a-şi exercita influenţa sa, de a face ca alţii să beneficieze de calităţile personale ale inteligenţei sale şi a-i determina să-i urmeze drumul".
O astfel de reprezentare a tjjncţiei magistrale, atribuie formării dascălilor un obiectiv pilduitor: dacă profesorul, după cuvintele adesea repetate de către P.Desjardin (1976), [74], predă în definitiv "nu ceea ce ştie, ci ceea ce este el însuşi", el trebuie să întruchipeze în persoana sa valorile intelectuale pe care are ca misiune să le transmită, dar să fie în măsură să exercite cu seninătate şi "o autoritate spirituală", ca sinteză a aptitudinilor, virtuţilor şi înclinaţiilor pe care elevul să tindă să le urmeze sau să le reproducă.
Din această perspectivă, profesorul poate fi definit ca un "tehnician al raporturilor" care, pentru a acţiona constructiv asupra elevului, nu dispune de nici un alt instrument decât propria sa personalitate. Capacitatea de a stabili o relaţie de transfer pozitiv cu elevii este reprezentată în termenii de "maturitate afectivă". Ea cere o luciditate ce conduce la recunoaşterea importanţei trăirii emoţionale şi a conştientului în atitudinile instructiv-educative.
Ca şi în domeniul psihoterapiei, devine evident jocul fenomenelor transferenţiale şi contrâtransferenţiale. Identificarea normativă, datorită căreia elevul poate ajunge la o conduită socială-opţională, nu este realizabilă decât în măsura în care profesorul devine conştient de motivaţiile pe care le cultivă la acesta prin personalitatea sa. Cultivarea la elevi a interesului pentru obiectul predat este o ilustrare a diminuării autorităţii formale a profesorului şi creşterea afirmării valorii personale a acestuia.
Testul nostru ne oferă următoarele ipostaze posibile: a. model vocaţional; b. model de depăşit; c. model de ajustaj; d. model de emancipare.
10. Educaţie, disciplină. Acţiunea didactică centrată pe mesajul emis de profesor generează o atitudine intelectualistă conform căreia mulţi profesori se menţin, aproape exclusiv, la nivelul comunicării cunoştinţelor cu scopul de a , pregăti elevii pentru studiile ulterioare sau pentru viaţa profesională; inteligenţa, îndeosebi sub forma sa verbal-conceptuală este valoarea centrală aptă de a regla funcţionarea procesului instructiv; alte valori - afective, voluntare, comportamentale sunt, în general, neglijate sau trecute în plan secund. Totuşi, punerea în valoare a personalităţii umane, în totalitatea virtualităţilor sale constituie finalitea fundamentală pe care societatea, în dinamica ei accelerată, o atribuie şcolii.
Devine evidentă nevoia de accentuare a echilibrării individualităţii elevului cu Eu-l social, formarea unei personalităţi autonome, capabilă să inoveze şi să se adapteze la viaţa socială.
Personalitatea elevului, ca totalitate a elementelor intelectuale, afective, morale şi sociale, apreciate ca inseparabile, urmează a fi construită şi desăvârşită dintr-o viziune specifică asupra intervenţiei didactice, astfel încât problemele vieţii şcolare să fie considerate în calitatea pe care o au de a favoriza sau inhiba înflorirea personalităţii, căci activitatea şcolară participă la dezvoltarea, la securizarea şi la socializarea elevilor, duce la realizarea unor personalităţi echilibrate contextului cerinţelor externe.
Testul S.M.P. oferă următoarele ipostaze de valorificare a virtuţilor educative, formative, de modelare a conduitei superior organizate şi sistematizate a elevilor: a. cultivarea conduitei autonome; b. cultivarea conduitei heteroconduse; c. cultivarea conduitei normative; d. cultivarea conduitei independente.
Apreciind cele 10 trăsături de personalitate care au fost descrise în prezentarea testului TPP, ca fiind definitorii pentru personalitatea profesorului şi acţionând în mod specific asupra randamentului activităţii, am conceput câte 10 itemi pentru fiecare trăsătură, prezentaţi sub formă de întrebări cu răspunsuri la alegere. După acelaşi sistem au fost organizaţi şi itemii pentru testul S.M.P., vizându-se cele 10 dimensiuni ale stilului muncii profesorului.
Concluzii, generalizări – Profesorul ideal
Pornind de la teza existenţei tipurilor diferite - în raport cu personalitatea şi cu stilul activităţii didactice - am divizat numărul de subiecţi în patru unităţi calitativ deosebite. în acest scop am folosit drept criterii, indicatori obiectiv reprezentaţi de: calificările anuale, obţinerea gradelor didactice, aprecierile conducătorilor unităţilor de învăţământ asupra eficienţei activităţii, procentul de reuşită al absolvenţilor în treptele superioare de învăţământ.
Am realizat, astfel, o discriminare empirică, pentru momentul iniţial urmând a fi validată prin cercetare, în următoarele tipuri ipotetice de profesori:
- Tipul A "eficient"(unitar, puternic, eficient) caracterizează profesorii care percep semnificaţia personală şi forţa stimulatoare a comportamentului elevilor; aleg mai frecvent scopuri care antrenează valoarea personalităţii decât scopuri obiective din sfera socialului, criteriile alese fiind menite să-l ajute pe elev să-şi modifice în mod radical modelele de adaptare şi să folosească mai constructiv propriile mecanisme interne de transformare a personalităţii; stimulează exprimarea liberă a atitudinii faţă de problemele în discuţie, manifestarea iniţiativei şi capacităţii de cercetare, atitudine critică faţă de conţinutul informaţional.
- Tipul B "ineficient"nu este total ineficient, dar rezultatele lui generale pe scara de criterii a eficienţei sunt destul de joase. Dificultăţi naturale şi frecvente pe care elevii le întâmpină în diverse sarcini de învăţare se dezvoltă şi devin carenţe serioase sub influenţa unui asemenea tip de profesor.
- Tipul C "rigid" se limitează în mod strict la aspectele cognitive, intelectuale, informative şi teoretice în actul predării. El devine un puternic model pentru un stil de viaţă inflexibil, neechilibrat.
- Tipul D "dependent de circumstanţe" pune accent pe reacţiile imediate ale elevilor care pot fi medii, ca urmare a faptului că rezultatul general este o cumulare a efectelor oarecum bune şi oarecum slabe; este interesat de scopuri imediate, de realizări de redusă profunzime, succese accidentale, spectaculare uneori. Probabilitatea reuşitei elevilor în viitor, confruntaţi cu realităţi noi, este realmente redusă.
Propunem ca model psiho-comportamental tipul A, susţinut atât de rezultatele Testului T. P. P., ale Testului S. M. P. şi confirmate prin testele consacrate pentru personalitatea de fond.
Cercetarea a demonstrat că profesorii de tip A "eficient, unitar, puternic" ale cărui elemente structurale ale personalităţii sunt relativ concordante între ele, sugerându-ne un tip de personalitate armonios dezvoltat, cu forţă de expresie şi influenţare, mai frecvent decât celelalte tipuri percep semnificaţia personală şi dimensiunea stimulatorie în comportamentul elevilor, fiind direcţionaţi spre scopuri menite să-i ajute pe aceştia să-şi modifice, să-şi transforme modelele de adaptare şi să-şi folosească constructiv propriile capacităţi.
Trăsăturile personalităţii profesorului pe de o parte şi dimensiunile stilului activităţii didactice pe de altă parte, situate la cote valorice superioare, corespunzătoare tipului A, se constituie ca o vectorializare a structurii personalităţii şi ca o expresie a echilibrării şi armonizării cu cerinţele profesiunii.
Reprezentând 44,6% din populaţia investigată, profesorii ce se încadrează în tipul A pot fi descrişi, folosind toate palierele experimentale, ca dispunând de competenţă empatică de tip predispoziţional care favorizează transpunerea afectivă şi cognitivă spontană, asigurând eficienţa relaţiilor interpersonale cu elevii. Empatia acestora se exprimă ca o reacţie atitudinală intelectiv-afectivă, subordonată nevoii de a-i înţelege şi sprijini pe elevi.
Profilul personalităţii profesorului de tip A se organizează păstrând empatia ca factor direcţional care dinamizează, funcţional, dragostea și sensibilitatea pentru copii, capacitatea de cunoaştere şi anticipare, mobilitatea comportării, echilibrul emoţional, ascendenţa.
Acestea sunt susţinute de vivacitate în acţiune, randament crescut, pondere, seriozitate, stăpânire de sine, capacitate de a vorbi în public, constanţă în dispoziţie, respect pentru semeni, tendinţă la reflexie.
Dotat cu capacitate de autoforare a Eu-lui, orientat spre un ideal de sine, preocupat de imaginea de sine în ochii celorlalţi, ridică uşor nivelul de anxietate, dar producând efecte adaptative prin creşterea capacităţii de concentrare, mobilizare a forţelor, activarea tehnicilor de control şi reglare.
Cu un echilibru afectiv de tip expresiv, se demonstrează sensibil în raport cu influenţele externe, dar cu adaptabilitate emoţională promptă şi adecvată. în situaţii de frustrare îşi asociază trăiri de culpabilitate şi regret, dominante fiind răspunsurile de persistenţă a nevoii, ca tendinţă manifestă de soluţionare, îndeosebi prin angajarea eforturilor proprii.
Organizarea personalităţii profesorului ca structură ce relevă asemenea conexiuni interne, precum şi o ierarhie şi o unitate în care dimensiunea afectivă ocupă un loc central, deschide o perspectivă dinamică asupra manifestărilor, obiectivărilor la nivelul comportamentului didactic.
În conformitate cu aceasta, profesorul de tip A îşi stabileşte ca obiectiv major educarea capacităţilor intelectuale, a capacităţilor de a formula raţionamente, de a stimula explorarea ştiinţifică, întreţinând spiritul critic şi de creaţie. Cultivă, ca trebuinţă de bază, afirmarea puternică a Eu-lui, orientându-l pe elev spre interiorizarea unor obiective profesionale pe termen lung, spre obţinerea prestigiului şi recunoaşterii sociale.
Apropierea şi încrederea mutuală în raporturile cu elevii au o finalitate stenică, dinamică, creatoare. Reuşita în predare nu constă numai în caracterul ei sistematic, coerent, ştiinţific, ci şi în forţa de penetrare şi mobilizare emoţională, îşi fundamentează comportamentul didactic în actul de predare pe interferenţa vieţii afective cu funcţiile intelectuale, îmbinând judicios nevoia de libertate a elevilor cu nevoia de dirijare şi control, procurându-le, astfel, satisfacerea nevoii de securitate concomitent cu cea de valorizare şi realizare profesională.
Eficienţa profesorului de tip A este expresia structurii personalităţii sale în care procesele psihice, organizate într-o funcţionare care este specifică, se caracterizează printr-o mare încărcare emoţională, focalizată, distribuită şi consumată în relaţiile ce caracterizează activitatea didactică.
Structura sistemului de personalitate al profesorului, cu prioritate al celui de tip A, se defineşte şi prin atitudinile "de valoare" - cognitive, afective, evaluative - care organizează dispoziţiile şi necesităţile constitutive ale personalităţii, individul fiind capabil de prezenţă şi integrare, de comunicare eficientă cu elevii prin mijlocirea unor diverse forme de comportament.
Descrierea tipurilor B, C şi D poate fi expresiv circumscrisă, folosind datele instrumentelor aplicate.
Tipul B "ineficient, diviziv, slab"la care configuraţia elementelor structurale ale personalităţii este diferită, chiar contradictorie de la un moment la altul, fie datorită tendinţei de supraapreciere prin dilatarea Imaginii de sine, fie datorită subaprecierii, prin contractarea acesteia. Acest tip acoperă o populaţie de 9,4% din subiecţii investigaţi, prezenţa lor în realitatea şcolară explicându-se prin una din cele mai însemnate caracteristici ale sistemului psihic uman -complementaritatea - care se dezvoltă, în acest caz, ca o condiţie de realizare a consonanţelor intelect-afectivitate şi de reducere sau înlăturare a disonanţelor, ceea ce face ca aceşti profesori să nu fie total ineficienţi.
Sub aspectul trăsăturilor de personalitate se caracterizează ca fiind lent în activitate, fatigabil, cu excitabilitate crescută, nepăsare, manifestându-se prin schimbarea frecventă şi nemotivată a dispoziţiei, prin caracterul obsedant al unor idei, resentiment, neîncredere în ceilalţi, dorinţă de dominare. Un sentiment de nesiguranţă proprie, ce rezultă fie din descompunerea structurilor mentale anterior închegate, fie din lipsa controlului raţional inhibitor, domină conduita în relaţiile cu ceilalţi. Sub aspectul echilibrului emoţional, se află sub stăpânirea unor tensiuni interne, nerezolvate, stare care se asociază cu un nivel crescut al anxietăţii, ceea ce-l determină ca în confruntări cu situaţii inedite să intre în panică, să manifeste dificultăţi de decizie care-i întreţin neliniştea. În situaţii de frustrare, frecvente sunt emoţiile de mânie, iritaţie, contrarietate, agresiunea fiind îndreptată spre exterior, nerecunoscând nici o vină personală şi, concomitent, manifestând inaptitudine şi lipsă de interes în soluţionarea situaţiilor.
Potrivit modului de raportare la elevi, este dominant un nivel scăzut de sensibilitate interpersonală ca şi percepţii sociale greşite, frustrări de comunicare devenite habitudini, toate acestea creând premize ale unor rupturi în relaţiile cu ceilalţi. Este divergent sub raport apreciativ cu părerile elevilor şi din acest considerent frecvent se retrage în faţa dificultăţilor şcolare sau procedează la intervenţii prin constrângere. îi este dificil să-şi explice diverse forme de reacţii ale elevilor, iar mijloacele de intervenţie pe care le alege sunt rutiniere sau întâmplătoare.
Prezentându-se cu o capacitate scăzută de integrare, un atenuat simţ al răspunderii şi al datoriei, impulsiv, neconvenţional şi excentric, extrem de sensibil faţă de prestigiul personal, ignoră realitatea prezentă, nu reuşeşte să-i influenţeze pe elevi în acţiunile sale şi nu dovedeşte suficientă raţiune pentru a anticipa consecinţele acestora.
Tipul C "rigid, diviziv, puternic"este o personalitate ce nu se relevă cu uşurinţă, fiind discrepanţă între esenţă şi aparenţă; lipseşte, aşadar, unitatea şi coerenţa. încadrează 20,2% din subiecţii investigaţi la care, în structura personalităţii se situează la un înalt nivel capacităţile intelectuale, ceea ce permite acestui tip de personalitate să se impună cu uşurinţă, mascând unele dimensiuni care ar produce efecte indezirabile.
Se caracterizează prin echilibru emoţional de tip tensional, cheltuind multă energie, îndeosebi în sfera voluntară, descărcându-şi tensiunea prin hiperactivitate. îi este proprie o excitabilitate crescută, tendinţa de a acţiona direct, înclinarea puternică spre critică, suspectarea semenilor, autoritarism, dorinţa şi capacitatea de afirmare proprie, perseverenţă. Hiperconformismul împiedică dezvoltarea competenţei interpersonale, astfel încât cei incluşi în acest tip sunt eclectici în munca lor, chiar dacă atrag atenţia aprobatoare a celorlalţi, chiar dacă trec drept merituoşi, utili, stimaţi pentru capacităţile lor, îndeosebi intelectuale, sunt indiferenţi faţă de cei din jur, hiperexigenţi, dogmatici, se manifestă agresiv, impunându-şi ostentativ ştiinţa, subapreciind calităţile elevilor. Rigiditatea Eu-lui nu-i permit profesorului de tip C reflectări asupra propriului comportament, dezvoltând intoleranţa la ambiguitate şi supradependenţă faţă de stereotipii.
Realist, cu forţă a Eu-lui ce respinge aventura, preferă căile cunoscute, ceea ce motivează evitarea situaţiilor în care lipseşte siguranţa succesului. Oferă elevilor un stoc important de idei şi tehnici gata formulate ce urmează a se fixa prin exersare. Apreciind elevul în funcţie de volumul şi natura informaţiilor deţinute, consideră că acesta trebuie să gândească oricând în conformitate cu modelele ce le-a oferit.
Specificul persuasiv al conducerii sale limitează aria de eficienţă a profesorului de tip C numai Ia elevii ce au capacităţi superioare în raport cu disciplinele predate de acesta, cărora le stârneşte admiraţie, trebuinţa de identificare, trebuite legate de apreciere, stimă şi recunoaştere.
Tipul D, "dependent de circumstanţe, unitar, slab",este o personalitate care îşi atribuie, în ansamblu, capacităţi de nivel superior, pe care ceilalţi nu o percep ca atare. Apare reprezentat de 25,8% din subiecţii investigaţi care se prezintă ca fiind mai mult orientaţi spre integrare în mediu decât către stăpânirea acestuia.
Pentru acest tip de profesor dominantă este preocuparea pentru calitatea Imaginii de sine în ochii celorlalţi, pentru obţinerea popularităţii, pentru asigurarea unei tonalităţi afective relativ echilibrată.
Este comod, nepăsător, defensiv, inconstant în opinii, convingeri şi atitudini, iar dispoziţiile afective sunt şi ele inconstante, versatile nemotivat. Un nivel crescut al anxietăţii corespunde unor conflicte interne nerezolvate, remuşcări ce se referă la sine şi la satisfacţiile obţinute în viaţă şi profesie. Situaţiile frustrante le apreciază ca fiind puţin semnificative sau susceptibile de ameliorare în timp ori prin sprijin din afară. Tendinţa către instabilitate şi tendinţa către nonconformism confirmă inconstanţa, comportamentul neconvenţional, ignorarea realităţii.
Este lipsit de un filtraj raţional al comportamentului de apropiere faţă de elevi; poate obţine unele succese efemere, dar este limitat în capacitatea de înţelegere a misiunii dominante: de a interveni în sensul formării personalităţilor. Cultivă relaţiile spontane între elevi, între elevi şi profesor, operând un slab control asupra acestora cu efecte vizibile în alterarea autorităţii cadrului didactic.
În procesul de învăţământ ne relevă un stil de predare în care opţiunile şi capacităţile atât de diferenţiate ale elevilor sunt lăsate într-un câmp de manifestare permisiv, nondirectiv, în care numai elevii motivaţi superior, cu o înaltă capacitate de autoconducere şi autodeterminare, au şansa reuşitei autentice.
Putinţa de tipologizare, pe care noi am relevat-o, subliniază ideea că în structura de ansamblu a personalităţii profesorului, printre trăsăturile cu relativă stabilitate, unele sunt de mare pondere şi expresivitate: empatia, dragostea şi sensibilitatea pentru copii, capacitatea de anticipare şi prevedere a comportamentului altora, echilibrul afectiv, în timp ce altele sunt periferice, marginale, dar necesare pentru exercitarea profesiunii de cadru didactic: energie şi perseverenţă, capacitate de organizare, consecvenţă, obiectivitate.
Este de sesizat că în cadrul structurii şi dinamicii personalităţii profesorului, dimensiunea afectivă constituie o variabilă majoră cu caracter constelativ. Ea depinde atât de elementele interne ale organismului, de conţinutul sistemului personalităţii, cât şi de condiţionarea socială.
Această componentă operează în modul cel mai elocvent în structura personalităţii profesorului de tip A, situând în fruntea ierarhiei capacitatea empatică sub forma identificării reale cu situaţia elevului, autentică trăire afectivă concordantă cu a acestuia, alăturând capacitatea de relaţionare-integrare şi adaptabilitate-flexibilitate.
Dimensiunea afectivă - ca forţă stimulatorie, capacitate de control al trăirilor şi reacţiilor emoţionale, ca disponibilitate pentru cel cu care interacţionează, abordarea relaţiilor interpersonale într-o manieră endogenă, stabilitatea emoţională sau forţa Eu-lui (indiciu al maturităţii afective) - prezentă prin indici valorici majori în sistemul metodologic aplicat, ne relevă valoarea dinamizatoare, vectorială şi de acţiune complementară în structura personalităţii, asigurând armonizarea acesteia şi adaptarea eficientă, oportună la ambianţă.
Factorul afectiv îl găsim impregnat şi în stilul activităţii didactice care. pentru tipul A, se manifestă prin atitudini afective congruente cu situaţia, în plan motivaţional cultivă trebuinţa de aulodepăşire care vor acţiona ca factori catalizatori ai productivităţii activităţii intelectuale a elevilor.
206
Dimensiunea afectivităţii, independent de tipul de profesor identificat, îşi pune amprenta asupra ansamblului manifestărilor personalităţii, constituindu-se în factor de productivitate, contribuind la susţinerea energetico-stimulatorie a oricăror obiectualizări până la cele elevate, de tip creativ.
Prin funcţiile sale psihologice, afectivitatea cu conţinuturile relevate de testele propuse este nu numai propulsatoare, energizantă, dar ea are forţa de a crea şi un anumit stil relaţional, de comunicare şi intervenţie didactică. În acest context afectiv, frustraţia pe care o resimte profesorul ca un conflict intersubiectiv, independent de tipul căreia îi aparţine, conduce în reduse situaţii la un comportament agresiv sau la tulburări nevrotice şi mai mult la atitudini creative sau către compensaţie.
|